Oktatási rendszerünket számtalan vád éri azért, hogy ­alapvetően a korábbi poroszos tradíciókra épülve - igen nagy hangsúlyt fektet az akadémikus tudás, a lexikális ismeretek át­adására, azonban - a jelenlegi társadalmi elvárások és reform­törekvések, kezdeményezések ellenére - csekély figyelmet szentel a tanulói személyiség komplex fejlesztésének.

”A gyereknevelésnek talán legfontosabb feladata, hogy a gyereket megtanítsa önmaga szeretetére és becsülésére. A szeretetből ugyanis önbecsülés következik. Önbecsülés nélkül pedig hamar lezüllik az ember. Hiszen aki nem számít, bárho­gyan viselkedhet. Ugyanígy lezüllik a társadalom is, aki nem becsüli az egyént. A reális önismeret kialakítása tehát elsőren­dű pedagógiai feladat lenne, ha a szülő vagy a tanár is rendel­kezne vele." (Popper, 1999, 99. old.)

"Az iskolai oktatásnak semmilyen formában nem része az önismeret, az önazonosság tanítása, a gyerek, a szülő helyé­nek, szerepének a meghatározása, a jogok, kötelességek értel­mezése, az egyéni, közösségi, állami felelősség és teherviselés aránya, akár a tanulók saját gyermeki, akár jövendőbeli szülői szerepéről legyen is szó." (Herczog, 1995, 3. old.)

Szabó Éva (Szabó, 1999) kutatása szülők és tanárok véleke­déseit térképezte fel az iskolai nevelés céljáról és egyes peda­gógiai módszerekről. A vizsgálati személyek tanárnők és olyan diplomás anyák voltak, akiknek semmilyen pedagógiai vég­zettsége és tanári tapasztalata nincs. A nevelési célok tekinte­tében - a teljes mintát figyelembe véve - a 'tárgyi tudás' át­adását, a „személyiségformálás”-t, a "sokoldalúan fejlett em­ber”-t, az "életre nevelés”-t, valamint az "erkölcsös viselkedésre nevelés”-t jelölték meg legfontosabb célként. A két csoport kö­zött különbség mutatkozott abban, hogy a tárgyi tudást, az intellektuális képességekkel összefüggő fejlesztési célokat a szülők szignifikánsan gyakrabban említették, a személyiségfor­málás pedig a tanárok válaszaiban volt jellemzőbb. Az "erköl­csi nevelés” és a "családi nevelés erősítése” kategóriákat a szü­lők említették gyakrabban.

Egyes szakemberek az oktatási funkciók egyolda­lúságát tartják az egyik legnagyobb problémának iskolarend­szerünkben. "Nagy súlyt helyezünk arra, hogy a külvilágra, an­nak törvényszerűségeire vonatkozó ismereteket a tárgyi tudás biztonsága szintjén sajátíthassa el a gyermek, de csekély sze­repe és tere marad a személyiség belső világa megteremtésé­nek. Extravertált (kifelé irányuló) beállítódás jellemzi az oktatá­si funkciókat, hiányzik ennek kiegyenlítő introrverzív (befelé irányulási) ellensúlya. A gyermek ismeretei tehát egyoldalúan gyarapodnak környezetére vonatkozóan, de szinte analfabéta marad önnön lelki folyamatainak, emberi lényegének, saját humán potenciáljának megismerésében és irányításában, az emberi kapcsolatok és kommunikáció világában történő eliga­zodásban."

A tanulók harmonikus, öröm- és alkotóképes emberré neve­lése pedig magában foglalja - a világra vonatkozó mellett - a gyerek belső, pszichikus világának, társas kapcsolati és egyedi személyiségi készségeinek fejlesztését is. A pedagógusnak elő kellene segíteni a tudásnak és az emberségnek, az intelligen­ciának és a cselekvőképességnek, az önkibontakoztatásra és önfejlesztésre való készségnek a fejlődését a gyerekekkel foly­tatott közös munka során. Bagdy és Telkes éppen a fent emlí­tett tényezők csaknem teljes hiányában látja a pedagógiai gya­korlat "vak vezet világtalant" jellegét, hiszen a vezetőnek - a pedagógusnak sincs meg a kellő jártassága az emberi kapcso­latok törvényszerűségeiben, az erre vonatkozó ismereteket nem tudja felhasználni a nevelőmunkában.

A pedagógus önismeretének hiányossága tehát két vonat­kozásban is súlyos zavarokat okozhat a pedagógiai munka so­rán. A nevelő legfőbb munkaeszköze - saját személyisége- ki­dolgozatlanságának az ismeretátadás hatékonysága és a ta­nár-diák viszony látja kárát, emellett a gyerek személyiségének, önismeretének fejlesztését is eleve lehetetlenné teszi a peda­gógus önismereti tudatosságának elégtelensége, az emberi kapcsolatok lélektanának alkalmazható ismereteiben való já­ratlansága.
Mindezek a hiányosságok fokozottan szembeötlővé válnak azokban az esetekben, ahol a pedagógus tanulási, magatartá­si zavarokkal küszködő, veszélyeztetett vagy hátrányos helyze­tű, esetleg bántalmazott gyerekekkel dolgozik együtt, ahol előtérbe kerülnek a nevelő gyermekvédelmi feladatai.

A pedagógustól elvárják, hogy-alapos szaktárgyi tu­dása mellett - értsen a pedagógiai, gyermeknevelési kérdések­hez, tudjon tanácsot adni a szülőknek, bánjon megfelelően a nehezen kezelhető gyerekekkel és a különlegesen tehetsége­sekkel is. Emellett a napjainkban egyre fejlődő ún. alternatív pedagógiák nagy hangsúlyt fektetnek a személyiség általános fejlesztésére: a cél az egészségesen fejlett, a közösséget és jö­vőépítést hatékonyan szolgáló, harmonikus ember. A pedagó­gus éppen ezekről a kérdésekről tanul legkevesebbet képzése során, a sok elvárás mellett pedig igen fontos lenne, hogy a pedagógus ne engedje magát omnipotenssé emelni, és min­den vonatkozásban tudja, meddig tart hatáslehetősége. Bu­gán szerint a tanári pálya sokkal szélesebb pszichológiai kultú­ráltságot tételezne fel, mint az a jelenlegi nevelési rendsze­rünkben, illetve a pedagógusok képzésében, továbbképzésé­ben jelen van.

A tanárképzés területén és a pedagógiai gyakorlatban a '80­as évek közepétől indultak el különböző próbálkozások a ko­rábbi gyakorlat megváltoztatására. Ekkortól kezdtek terjedni a tanulók személyiségfejlesztését célzó új pedagógiai módszerek és tanítási rendszerek: pl. Zsolnai József "Értékközvetítő és ké­pességfejlesztő iskolamodell”-je, vagy a pécsi Nevelési Köz­pontban Telkes József vezetésével a nevelés és a természetes viselkedés szempontjait egységbe integráló, humanisztikus pszichológiai fejlesztő program.

A pedagógusképzésben 1985-től kezdődtek a reformtörek­vések: a személyiségre koncentrált új kiképzési módszereket dolgoztak ki, valamint olyan kutatásokat végeztek, melyek eredményei nyomán a pedagógusok pályára felkészítése ered­ményesebb lehet. A személyiségre irányuló megközelítések egyike a humanisztikus pedagógia tanár-modelljének szellemé­ben törekszik a tanárképzés teljes átalakítására. Ez a szemlélet Carl Rogers humanisztikus elméletének kereteibe ágyazza a ta­nárképzés és a pedagógiai gyakorlat reformját, ezt képviselte 1984 és 1990 között Klein Sándor és tanárképző csoportja. Az új képzési rendszert kísérletképpen vezették be 1985 és '91 kö­zött, ez alatt az idő alatt azonban bebizonyosodott, hogy a pe­dagógia hagyományos intézményrendszere támadásként éli meg a hiányosságait és elégtelenségeit felmutató reformtörek­véseket és nem képes a gyors, gyökeres változásra!